Zabíjí škola touhu po vzdělání?

V roce 2001 pouze 32,6 procenta českých čtvrťáků naprosto souhlasilo s výrokem „Jsem rád ve škole“. Bylo to nejnižší procento ze všech 34 zemí v mezinárodním testu TIMSS...

Jan Libich 11.8.2014
Způsob vzdělání na školách se českým školákům příliš nelíbí. | na serveru Lidovky.cz | aktuální zprávy Způsob vzdělání na školách se českým školákům příliš nelíbí. | foto: Shutterstock
Způsob vzdělání na školách se českým školákům příliš nelíbí. | na serveru Lidovky.cz | aktuální zprávy

Mezinárodní výzkum TIMSS také odhaluje, že čeští žáci v porovnání se zahraničními tráví v hodinách mnohem méně času pokusy, diskusí či prezentacemi svých projektů, a mnohem více poslechem monologu učitele. Kam se poděla škola hrou Jana Ámose Komenského?

Představte si předškolní dítě naprosto absorbované svou činností, fascinované svými mini-objevy a plně existující v přítomnosti. Všechno ho zajímá, všechno chce vědět. Čiší z něho touha po vzdělání a potřebuje ji naplnit. A pak se zeptejte žáka druhé třídy základky, jak bylo ve škole. Pravděpodobně vás počastuje odpověďmi: „nuda“; „tělocvik dobrý, ale zbytek nic moc“; „už se těším na prázdniny“. Kam se vytratila jeho žízeň po vědění?

Herec Jaroslav Dušek tuto transformaci trefně shrnuje ve svém představení Čtyři dohody: „Povinná školní docházka – o vzdělání ani slovo.“ V podobně kritickém duchu se o formálním školním procesu vyjadřuje i vlivná postava českého vzdělávání, zakladatel PORGu a Scia, Ondřej Šteffl či psycholožka Jana Nováčková.

Brazilský filozof a představitel takzvané kritické pedagogiky Paulo Friere jednou řekl: „Lidská existence vznikla kladením otázek.“ Pro pedagogy se pak nabízejí zásadní otázky:

  • Co přesně vede ke ztrátě naší žízně po vědění?
  • Zabije ji formální školní proces úplně, nebo ji jen uspí?
  • Jak ji můžeme v sobě a studentech znovu probudit?

Mylná představa

Mnohé odpovědi odhalují reakce studentů i kantorů ohledně překážek, které jim brání být bdělí při výuce. Jak studenti, tak kantoři mají sklon vinit druhou stranu („on mluví tak monotónně, že mě to uspává“, „oni vůbec nedávají pozor, je to zbytečná práce“). Když už není na vině druhá strana, pak za to mohou vnější okolnosti („to je dneska vedro, byl bych radši na koupališti“).

Možná jsou tyto důvody oprávněné, ale pouze částečně. Takové negativní okolnosti se vyskytnou často, a proto potřebujeme být schopní se s nimi vyrovnat. Proč to neděláme?Možná proto, že obě strany mají pocit, že ta druhá je zodpovědná za výsledek vzdělávacího procesu. Většina žáků a studentů si například myslí, že je zodpovědností učitele je zaujmout a něčemu naučit. To je ale mylná představa.

Opravdové vzdělávání funguje, jen když vezmeme zodpovědnost do vlastních rukou

Opravdové vzdělávání funguje, jen když vezmeme zodpovědnost do vlastních rukou. Jak to vyjádřil americký spisovatel Mark Twain: „Nikdy jsem nedopustil, aby škola stála v cestě mému vzdělání.“ A to platí nejen o studentech, ale i o kantorech. Protože pokud jednou rezignují na to, že se na hodinách sami stále učí – o svých studentech a od nich –, pak jejich „výkon“ markantně klesá.

Nesprávně nastavená očekávání dětí i učitelů jsou možná problémem při nástupu do školy. Vypadá to, že obě strany mají nereálné představy o průběhu výuky. A také nereálné požadavky. Děti přijdou natěšené, že to bude stejná legrace a volnost jako ve školce, ale že se konečně začnou učit „pořádné“ věci. Učitelé zase často očekávají, že by správně děti měly bez hnutí sedět v lavicích, nevyrušovat a pasivně poslouchat. Tím jsou obě strany odkázané ke zklamání, k bolestnému vystřízlivění. A při něm se postupně vytrácí jejich žízeň po vědění.

V dětech se brzy začne vytvářet představa, že učení nebude taková paráda, jak jim bylo slíbeno. Začínají si učení asociovat s vojenskou kázní a disciplínou, nepohodlnými židlemi, stresem, soutěžením a s přílišným svazováním jejich potřeby ovlivnit, co se chtějí dozvědět, a jakým způsobem. V hodinách nemají dostatečný prostor pro objevování, ale hustí se do nich velké množství informací, které se musejí nabiflovat nazpaměť a papouškovat u tabule. A to je odrazuje.

Smutné odpovědi českých žáků

Svědčí o tom mezinárodní srovnání, například mezinárodní test TIMSS (uváděná data jsou dostupná zde, použiji údaje více než deset let staré, jelikož některé zajímavé otázky v pozdějších kolech nefigurují, ale celkový obrázek se za tu dobu výrazně nezměnil). V roce 2001 pouze 32,6 procenta českých čtvrťáků základní školy naprosto souhlasilo s výrokem „Jsem rád ve škole“, což bylo nejnižší procento ze všech 34 zkoumaných zemí. Mnoho zemí mělo v této kategorii dvou- až trojnásobně vyšší podíl žáků.

Možná ještě překvapivější a smutnější jsou odpovědi českých žáků na otázku „Myslím si, že mým učitelům na mně záleží“. Jen 41,1 procenta našich čtvrťáků naprosto souhlasilo, což je druhý nejhorší výsledek z 34 zemí. Toto číslo bylo dvojnásobné v mnoha různých zemích, jako je Bulharsko, Kolumbie, Řecko, Írán či USA. Ostatní odpovědi v TIMSS částečně napoví, kde vězí problém.

V Česku diskutuje svůj hotový domácí úkol v téměř každé hodině biologie jen 9,4 procenta žáků, přičemž 50,9 procenta jej nediskutuje nikdy

V roce 1999 dělalo jen 12,7 procenta českých osmáků experimenty v „téměř každé“ hodině chemie, což bylo výrazně pod průměrem ostatních zemí. Například Finsko, jež se pohybuje v popředí žebříčku zemí ve znalostech studentů, mělo tento ukazatel na hodnotě 48,9 procenta. Stejná skupina ukázala, že v Česku diskutuje svůj hotový domácí úkol v téměř každé hodině biologie jen 9,4 procenta žáků, přičemž 50,9 procenta jej nediskutuje nikdy (jen jedna země měla vyšší toto procento). To je v příkrém rozporu s doporučením výzkumu – klíčová je samostatná domácí práce žáků a učitelovo následné navázání na ni.

Podobně, jen 11,8 procenta českých žáků pracovalo na projektech v téměř každé hodině chemie, a jen 23 procent „docela často“. V součtu – 34,8 procenta – jsme byli opět druzí od konce (v Maďarsku to například bylo 84,4 procenta studentů). Přitom již Jan Ámos Komenský chápal význam těchto metod pro rozvoj znalostí studentů. Další důležitou, u nás zanedbávanou aktivitou je práce žáků ve skupinkách či párech. Pouze 4,2 procenta českých studentů uvádí tuto aktivitu v téměř každé hodině přírodopisu (i zde jsme druzí od konce v pořadí zemí), 52,9 procenta nikdy.

Je třeba mluvit

Málo projektů, málo diskuze, málo experimentů a místo toho většinou monolog učitele. Například v roce 1999 osmáci v Česku trávili 34,2 procenta času na hodině fyziky výkladem látky učitelem, přečemž průměr zkoumaných zemí byl 24 procent. To má být škola hrou? Kam se poděl duch J. A. Komenského?

Studie ukazují, že když mluvíme, náš mozek jinak – mnohem hlouběji – přemýšlí

Není tajemstvím, že navzdory zlepšení v uplynulých 20 letech většinou chybí v českých třídách dialog, interakce mezi učitelem a žáky, stimulace jejich samostatného uvažování. Ale nedostatečně se poukazuje na negativní důsledky tohoto faktu, přestože výzkum hovoří jasnou řečí. Studie ukazují, že když mluvíme, náš mozek jinak – mnohem hlouběji – přemýšlí.

Například pedagogové Colin Rose a Louise Gollová ve své knize Accelerate Your Learning (Zrychlete své učení) z roku 1992 doložili, že po 48 hodinách si v průměru studenti pamatují jen deset procent toho, co četli, dvacet procent toho, co slyšeli, a 30 procent toho, co viděli. To je v příkrém protikladu se 70 procenty toho, co diskutovali s ostatními, 80 procenty toho, co použili v životě, a 95 procenty toho, co se snažili naučit někoho jiného.

Učitel jako moderátor

Co z toho vyplývá ohledně role učitele? V prvé řadě by se neměla omezit jen na předávání informací, což platí v dnešní době moderních technologií, kdy jakákoli informace je dostupná během pár sekund, ještě více než dříve. Učitel by měl být především moderátorem, který klade otázky a směřuje diskusi žáků správným směrem.

Učitel by měl být především moderátorem, který klade otázky a směřuje diskusi žáků správným směrem

Dále jim dává zpětnou vazbu na jejich domácí práci, v čemž podle testu TIMSS také zaostáváme – naši učitelé tomu věnují jen polovinu času svých zahraničních protějšků. To zahrnuje například rady, jak informace nalézat, nejlépe si je zapamatovat, kriticky je hodnotit, logicky je propojovat, či jak zjištění nejlépe komunikovat ústně i písemně. Tyto schopnosti výrazně zvyšují šanci dětí obstát, a to nejen na trhu práce v současné informačně technologické době, ale i v osobním životě.

Další důležitou a u nás mnohými opomíjenou rolí učitele prvního stupně základní školy by mělo být individuální vedení žáků, jak každý z nich může maximálně využít svůj potenciál. Například aby si lépe uvědomili, kde jsou jejich silné a slabé stránky, nebo pochopili, že šprtání nazpaměť před písemkou je plýtvání časem.

Klíčová role

Podle toho také musí učitel nastavit hodnocení předmětu, aby v něm žáci bodovali samostatným myšlením, a nikoli papouškováním. Součástí toho by mělo být i skoncování se škodlivým českým přežitkem – ústním zkoušením u tabule. Kromě naprosté časové neefektivnosti a časté nespravedlnosti tohoto typu hodnocení u něj zjevně nastává psychická újma mnoha žáků a vypěstování averze vůči studiu. A rozhodně se při něm z důvodu stresu nezlepšují komunikační schopností žáků.

Učitel by měl svým zaujetím pro probíranou látku inspirovat žáky, probudit jejich žízeň dozvědět se o ní více

V neposlední řadě by měl učitel svým zaujetím pro probíranou látku inspirovat žáky, probudit jejich žízeň dozvědět se o ní více. Americký spusovatel William Arthur Ward role učitele trefně shrnul následovně: „Průměrný učitel vypráví. Dobrý učitel vysvětluje. Výborný učitel ukazuje. Nejlepší učitel inspiruje.“

Každý jsme snad nějakého takového učitele měli, a proto víme z vlastní zkušenosti, jak obrovský pozitivní vliv může mít na náš růst v lavici i osobním životě (asi proto se tomu říká „výchovně-vzdělávací“ proces). Kolik z našich učitelů se ale snaží naplnit tuto klíčovou roli? 

Systémový problém

Bylo by velkou chybou vinit pouze učitele, jde o systémový problém. Malý důraz na tyto aspekty učitele na pedagogických fakultách, nízké platy učitelů, nedostatečné osobní ohodnocení těch opravdu kvalitních, příliš velký počet hodin výuky na učitele, rostoucí byrokracie v řízení školství, jež odčerpává prostředky, rušivé chování žáků (částečně související s rozmachem moderních technologií), nezájem některých rodičů o studium svých dětí a další faktory způsobují, že i opravdu motivované učitele systém často „semele“ a udusí v nich touhu dělat věci jinak a lépe.

Rozmanitost je stěžejním atributem rozvoje jakéhokoli společenského systému a přehnaná snaha o sjednocování a konformitu v podobě osnov či testování žáků může příliš svázat ruce kvalitním učitelům

K tomu přispívá i nepříliš pozitivní politicko-společenské vnímání učitelského povolání. Dalším diskutabilním trendem je snaha po přílišné centralizaci českého školství. Rozmanitost je stěžejním atributem rozvoje jakéhokoli společenského systému a přehnaná snaha o sjednocování a konformitu v podobě osnov či testování žáků může příliš svázat ruce kvalitním učitelům.

Mou snahou není „pedagogické inženýrství“ obhajobou nějakého ideálního vzdělávacího systému. Chci jen, aby se pedagogům, rodičům a žákům podařilo rozvinout diskusi o příčinách problémů českého školství a společnými silami je postupně řešit. Je pozitivní, že při zdokonalování našeho vzdělávacího systému a znovuobjevování žízně po vědění je díky „učiteli národů“ J. A. Komenskému a mnoha jeho následovníkům na čem stavět.