Nestydatá hloupost: Škola života – nejlepší škola

Školu označujeme za užitečnou, pomáhá-li lépe zvládat každodennost, uskutečňovat naše sny. „Reálně“ žijeme, začleňujeme-li se do společnosti a využíváme jejích možností. Je-li škola prostředkem k takovému životu, jsou jí přisuzovány takřka nadpozemské schopnosti. Lze dokonce tvrdit, že jsme si ze vzdělání vytvořili sekulární náboženství.

Konrad P. Liessmann, Geisterstunde: Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift | na serveru Lidovky.cz | aktuální zprávy Konrad P. Liessmann, Geisterstunde: Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift | foto: Montáž Richard CortésČeská pozice
Konrad P. Liessmann, Geisterstunde: Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift | na serveru Lidovky.cz | aktuální zprávy

Rakouský filozof Konrad Liessmann, který je známý a překládaný i v Česku, ve své nové knize Geisterstunde: Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift (Hodina duchů. Praxe nevzdělanosti. Polemika) polemizuje s tezí, že škola života je tou nejlepší školou. A poznamenává: jaká nestydatá hloupost.

S oblibou tvrdíme, že žijeme v takzvané společnosti vědění, ale paradoxně usilujeme, aby se škola podřídila potřebám bezprostředního života. Kdyby však bylo to, co nazýváme „životem“ (nebo dokonce „reálným životem“), skutečně nejlepším učitelem, pak by bylo žádoucí zcela se vzdát snahy o institucionální vzdělání. Liessmann je sice přesvědčen, že teze „škola života – nejlepší škola“ vychází z chybné definice života, školy i jejich vztahu, ale je třeba se nad ní zamyslet právě proto, že je v soudobé „společnosti vědění“ natolik populární.

Žádná nejšikovnější konzumace

Jak tedy dle Liessmanna rozumíme škole a životu? Domníváme se, že („reálný“) život spočívá ve zvládání každodennosti, zaměstnání a v naší schopnosti uskutečňovat v této každodennosti svá přání. Školu pak označujeme za užitečnou, pomáhá-li tuto každodennost lépe zvládat, uskutečňovat naše sny. „Reálně“ tedy žijeme, začleňujeme-li se do společnosti a využíváme jejích možností.

Život, který je hoden toho, aby byl žit, se dle Liessmanna nevyčerpává v nejšikovnější konzumaci

Je-li pak škola prostředkem k takovémuto životu, jsou jí přisuzovány takřka nadpozemské schopnosti. Dle Liessmanna lze dokonce tvrdit, že jsme si ze vzdělání vytvořili sekulární náboženství. Existuje-li totiž něco, o čem bychom byli ochotní tvrdit, že zajistí dobrou (ne-li dokonce šťastnou) budoucnost, pak je to právě škola.

Nejsou však tyto dvě teze – „škola života, nejlepší škola“ a „bez školy není dobré budoucnosti“ – protichůdné? Liessmann tvrdí, že nejsou, alespoň tedy nikoli v pojetí, ve kterém jsou zastávané v současné společnosti. Zde je totiž ideálním úběžníkem ztotožnění takzvaného „reálného života“ a školy. Přitom se však ukazuje, jak úzce jsme si vymezili pojem života. Život, který je hoden toho, aby byl žit, se totiž dle Liessmanna nevyčerpává v nejšikovnější konzumaci.

Sbohem spokojenosti

Lidský život je naplněn, je-li zároveň reflexí. Aby však vznikla, potřebujeme odstup od každodennosti. Myslitelé dávných dob se přitom domnívali, že právě škola či vzdělání zažehává reflexi, schopnost kritického odstupu od daného stavu společnosti a posléze i svobodu.

Uchopíme-li vzdělání jako vědění, díky němuž dosáhneme toho či onoho cíle, může dát člověk spokojenosti sbohem

Paradoxně právě společnost vědění nemá pro podobné pojetí vzdělání ani to nejmenší porozumění. Vědění totiž platí za hodné výuky, pouze tepe-li v rytmu doby, a následně považujeme za vzdělání jen takovou výuku, která v učebnách simuluje „reálný život“ či „praxi“. Vše ostatní je nepotřebný balast, jehož se musíme zbavovat.

Liessmann nejprve upozorňuje, že v tom případě budeme muset přehodnotit omšelou frázi, dle níž vzdělání je klíčem ke spokojené budoucnosti. Uchopíme-li vzdělání jako vědění, díky němuž dosáhneme toho či onoho cíle, může dát člověk spokojenosti sbohem. Z takového člověka nezbude nic než uzlíček nervů, který bude hnán od jedné rekvalifikace k druhé.

Doba nevzdělanosti

Vzdělávací instituce nicméně pracují, seč jim síly stačí, aby byla taková „spokojenost vzdělance v době nevzdělanosti“ uskutečňována. Ke sjednocení výuky a „reálného života“ směřují mimo jiné i snahy proměnit výuku v multimediální zábavu (takzvaný edutainment). Přitom je pozoruhodné, že normou, jíž se mají (pod)řídit vzdělávací instituce, je chování dětí v jejich volném čase.

To, co Liessmann nazývá „dobou nevzdělanosti“, je osudem či přímo prokletím všech částí populace – nevzdělanost doby se odráží v našich přáních, cílech a hodnotách

Naprosto tedy není zohledněno, že je škola – ať už základní, střední, či vysoká – svébytným prostorem, který má na své svěřence vznášet nároky, s nimiž se jinde nesetkají. Místo toho platí za vrchol pokrokovosti a snad i kvality, jsou-li do výuky jako „učební pomůcka“ zahrnuty kupříkladu tablety, ke kterým jsou děti připoutány ve svém volném čase.

Z těchto modernizujících opatření vyplývá, že nevzdělaností nejsou ani zdaleka poznamenány výhradně mladší generace. To, co Liessmann nazývá „dobou nevzdělanosti“, je osudem či přímo prokletím všech částí populace – nevzdělanost doby se odráží v našich přáních, cílech a hodnotách.

Dobíhání společenských trendů

Liessmann v tomto bodě navazuje na svou knihu Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění (pražská Academia ji vydala v roce 2009 a dočkala se několika reedic!), v níž představil vzdělanostní společnost jako nejvlastnější sídlo nevzdělanosti. Vyšel přitom z eseje Theorie der Halbbildung (Teorie polovzdělanosti) z roku 1959 německého filozofa Theodora Adorna (1903–1969).

V situaci naplněné polovzdělanosti, tedy nevzdělanosti, se svět vzdal jakéhokoliv svébytného ideálu vzdělání ve prospěch upachtěného dobíhání společenských trendů

Ten popsal společnost, v níž jsou požadavky na vzdělání sice neustále snižovány, ale tradiční vzdělanost nadále slouží jako kýžený ideál. Nicméně i v této společnosti se vzdělání pozvolna mění v prostředek. Znalost „velkých knih“ slouží v lepším případě jako dekorativní prvek, v horším ke společenské exhibici. Již nezáleží na tom, zda dotyčný má nastudované třeba Kantovo dílo, nýbrž na schopnosti rozpoznat situaci, v níž může být jméno Kanta „dáno k dobru“.

Dle Liessmanna se však v současnosti ocitáme v jiné situaci – v situaci naplněné polovzdělanosti, tedy nevzdělanosti. Takový svět se vzdal jakéhokoliv svébytného ideálu vzdělání ve prospěch upachtěného dobíhání společenských trendů. Tím však nemá být řečeno, že by se vědomosti ještě ztenčily a nikdo by narážce na Kanta nerozuměl. Jde o něco jiného než o mizející znalosti. Znamená to, že vaši společníci při zmínce o Kantovi sebevědomě opáčí něco ve smyslu: „Kant? Znám, před lety jsem o něm googloval seminárku.“

Ztráta touhy po vědění

Vzdělání se ve společnosti nevzdělanosti proměnilo v projekt, v němž člověk nabývá informace bez hloubky a kontextu. Pilířem takového vzdělanostního projektu je „dovednost“. Podpora takových dovedností je pozoruhodným fenoménem, neboť vyjevuje, jak málo si společnost vědění váží skutečného vědění. Ostentativně to dává najevo v omšelých frázích typu: není důležité, zda je někdo něčeho znalý, ale zda si vědomosti umí opatřit.

Člověk, který je vybaven toliko dovednostmi, není puzen touhou po vědění, jež mu byla od antiky přisuzována. Ta se totiž rodí z rozkročení mezi tím, co ví – a to tady a teď –, a otázkami, které si na základě těchto znalostí klade.

Nejenže se takové vzdělání stává vlastní karikaturou, ale mnohem podstatnější je, že žijeme ve falešném přesvědčení o potenciálním vševědění. Možná si uvědomujeme, že zrovna nyní o Kantovi sice nic příliš nevíme, jenže proč bychom na tom cokoliv měnili – vždyť až bude třeba, informace si opatříme. Jenže to je velký omyl!

Abychom totiž poznali, že je určitý poznatek žádoucí, musíme něco vědět. Minimálně to, že nevíme něco, co by bylo dobré vědět. Jak víme z antické tradice, je vědění nevědění poměrně vysoký stupeň poznatku. Jenže kdo se na základní, střední i vysoké škole učil jen tomu, jak zacházet s věděním, nakonec neví, jak s ním skutečně zacházet, neboť k tomu by musel něco vědět – alespoň to, že něco neví.

Zde se ukazuje obecnější problém. Člověk, který je vybaven toliko dovednostmi, není puzen touhou po vědění, jež mu byla od antiky přisuzována. Ta se totiž rodí z rozkročení mezi tím, co ví – a to tady a teď –, a otázkami, které si na základě těchto znalostí klade. Mnozí současní experti na vzdělání i učitelé se domnívají, že stačí dovednosti, a zbytek se již dostaví. Doslova do zblbnutí pak v médiích slýcháme: „Ne, naše děti se nemusejí (respektive ani nesmějí) biflovat, stačí, když se naučí, jak se učit.“ Jenže možná se člověk právě při biflování, a dost možná jedině při něm, učí, jak se učit.

Případ Manfreda Hausmanna

Příkladem času nevzdělanosti jsou nejen žáci, ale i učitelé. Ti v Rakousku si nedávno „uřízli“ ostudu, kterou Liessmann považuje za výstižnou zkratku pro společnost nevzdělanosti. Rakouské školství se těšilo na svůj velký svátek v podobě státní maturity. Učitelé zadali ke zkoušce z němčiny esej na téma péče o životní prostředí. Žáci měli vyjít z povídky „Šnek“ německého spisovatele Manfreda Hausmanna (1898–1986). Ta pojednává o zahradníkovi, který sice uznává, že i šneci patří ke kráse stvoření, navzdory tomu dospěje k závěru, že s ohledem na úrodu musejí být vyhubeni.

Ukázalo se, že ve společnosti existují lidé, kteří buď vědí, kdo byl Hausmann, anebo si ho aspoň umějí vygooglovat. Navíc vyšlo najevo, že tvorba tohoto spisovatele byla spjatá s nacistickým režimem.

Po zveřejnění zadání se spustil poplach. Ukázalo se totiž, že ve společnosti existují lidé, kteří buď vědí, kdo byl Hausmann, anebo si ho aspoň umějí vygooglovat. Navíc vyšlo najevo, že tvorba tohoto spisovatele byla spjatá s nacistickým režimem. Pravidelně totiž publikoval třeba v nacistickém týdeníku Říše. V tom případě se příběh o šnecích, které je třeba zlikvidovat, ukazuje ještě v trochu jiném světle.

Dle Liessmanna existují na nastalou situaci dva pohledy. Buď propadli učitelé a experti podílející se na přípravě státní maturity iluzi, že v každém okamžiku mohou vědět vše, což je zbavilo potřeby cokoliv zjišťovat. V tom případě lze sarkasticky dodat: Jaká škoda, že si „nezagooglovali“! Nebo o Hausmannově problematičnosti věděli, ale domnívali se, že poznatky lze aplikovat bez kontextu, jak je zrovna třeba – a žáci ať píšou o vztahu člověka a šneka a nepletou do toho politické angažmá. Jenže ne vždy je šnek šnekem.

Význam výrazu

Odborníci na vzdělání se stali odborníky na tirády o „krizi školství“. Liessmann proto navrhuje, abychom se jako členové společnosti vědění zamysleli, zda krize vzdělání nesouvisí s tím, že jsme život do učeben spíše zaváděli, než nezaváděli. Dle Liessmanna jsme nedorostli základnímu významu výrazu škola, který je odvozen od scholé, tedy řeckého výrazu pro osvobozenou činnost či „volný čas“.

Dle Liessmanna jsme nedorostli základnímu významu výrazu škola, který je odvozen od scholé, tedy řeckého výrazu pro osvobozenou činnost či „volný čas“

Osvobozeni jsou žáci a studenti právě od praxe, od tlaku bezprostředního života. Právě z této každodennosti mají být vytrženi. Jedině v tomto násilném, „nepřirozeném“ školním vytržení vzniká odstup, z něhož vzlíná reflexe. Teprve v tomto klidu je člověk schopný začít myslet, učit se rozvíjet své kognitivní struktury a vytvořit si hráz vůči bezprostřednímu životu. Jistě to neznamená, že by se kdokoliv mohl „duchu doby“ vymknout. To však není ani žádoucí. Žádoucí je získat si od ducha doby odstup, aby mu člověk nebyl bezbranně vydán.

Neužitečnosti v osnovách nabývají v tomto kontextu nový význam. Žáci a studenti se nemají ve škole učit životu, který nacvičují mimo učebny, ale jak se ze života stáhnout, jak se mu odcizit. Právě takzvaně neužitečné učivo nemá smysl jen natolik, nakolik si jeho prostřednictvím žáci procvičí paměť, ale především nakolik jim nabízí alternativní pohled – nikoliv pohled do prázdna, nýbrž na tento svět.

Kdo se tedy pošklebuje třeba výuce latiny, usvědčuje se z omezeného pohledu na to, co je světem a co jím může být. Žák se při výuce latiny totiž neučí pouze takzvaný mrtvý jazyk (který je však v mnoha evropských jazycích nesmírně živý), ale spolu s ním se vpravuje do určité kulturní a duchovní podoby. Tím překonává svou omezenost, do níž ho chce duch doby uzavřít, neboli se vzdělává.

Experti na vzdělání

Zatímco bylo tradičně vzdělání pojímáno jako vymaňování se z omezené subjektivity a úzce vymezené přítomnosti, je v současnosti pojato jako umocňování ducha doby. Studenti se neučí, jak svému světu vzdorovat, a tím do něj zasahovat a promlouvat. Procházel-li se Sókratés na tržišti a své občany vzdělával tím, že probouzel jejich myšlení, a tím i odstup od vládnoucích mravů, hodnot a názorů, jsou dnešní žáci vedeni k tomu, aby se proměnili v marketingový produkt, o nějž bude na tržišti největší zájem.

Ve společnosti vědění, která je společností nevzdělanosti, jsou experti na vzdělání ztělesněním nevzdělanosti doby

Liessmann v tomto kontextu připomíná německého filozofa Georga Wilhelma Friedricha Hegela (1770–1831), jehož pojetí vzdělání ještě vycházelo z asketického ideálu. Při své přednášce ke vzdělání z roku 1812 mimo jiné prohlásil: mladým lidem má ve škole přejít sluch i zrak, mají být odvedeni od konkrétních představ a vtaženi do niterné noci duše, teprve tehdy se učí pracovat s pojmy, tedy myslet.

Pro takové podivnosti však nemají experti na vzdělání pochopení. Ve společnosti vědění, která je společností nevzdělanosti, jsou totiž experti na vzdělání ztělesněním nevzdělanosti doby. Nejsou zastánci „šedé teorie“, ale zahradníky zalévajícími „zelený strom života“. Škoda, že zelenající se strom spatříme v sytosti jeho barvy teprve poté, co nás někdo – zcela nečasově, a proto nadčasově – ponořil do temnot duše.

Geisterstunde: Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift

Hodina duchů. Praxe nevzdělanosti. Polemika

AUTOR: Konrad P. Liessmann

VYDAL: Paul Zsolnay Verlag 2014

ROZSAH: 192 stran

Počet příspěvků: 13, poslední 20.2.2015 10:56 Zobrazuji posledních 13 příspěvků.