Upozornění

Litujeme, ale tato diskuse byla uzavřena a již do ní nelze vkládat nové příspěvky.
Děkujeme za pochopení.

Jak diskutovat?

Příspěvky vyjadřují názory čtenářů. Redakce nemůže ovlivnit jejich obsah. Vyhrazuje si však právo je odstraňovat. Jejich délka může být maximálně 2000 znaků, delší budou zkráceny. Nepřijatelné jsou zejména urážky, vulgarismy, rasismus a neplacená reklama.


  • Příspěvků: 13
  • Poslední: 20.10.2014 12:40
  • Řadit dle: vláken
  • času vložení
Testování

Zdá se, že se shodneme, že vhodné testování, možná zjišťování, je ve vzdělávání potřebné, a snad i nutné. Měl jsem možnost proniknout do konceptu úloh PISA. Je naprosto odlišný od všeho, co jsem dosud v Česku viděl jako testování znalostí - práce s chybou, částečné odpovědi, neodpovědí, provázanost mezi částmi úlohy atd. Pak je samozřejmě otázka, kdo a jak ty výsledky interpretuje. Prakticky v "přímém přenosu" jsem viděl reakci na výsledky PISA, tuším v roce 2003. V Česku tehdejší ministr školství E. Zeman obvinil učitele za špatné výsledky a čeští novináři mu v celku dávali za pravdu. Ve stejnou dobu v Anglii novináři vyzvali především inspektory, aby si sbalili kufry a vyrazili se podívat tam, kde jsou dobré výsledky, tehdy Finsko (tady souhlasím s tvrzením, že Finové byli "vzdělávací bublinou").

Rozumím tomu, že je potřeba analyzovat tyto globální výsledky. Ale především je potřeba dělat a vytvářet podmínky pro takové dosahování výsledků (tím v žádném případě nemyslím "učení se na testy PISA"

Re: Testování

Velmi se mně líbí, co a jak dělá pro české matematické vzdělávání prof. Hejný. Má moji úctu. Zvláště oceňuji jeho koncept "abstraktní zdvih" :-)

Re: Testování

Děkuji za věcnou reakci. jen se možná úplně neshodneme s těmi "objevy" prof. Hejného. Např. "abstrakční zdvih" je dávný pojem J. Piageta (a Hejný ho velmi ctí). Avšak i interpretace tohoto pojmu konstruktivisty v pedagogice je předmětem kritiky jiných autorů. Srozumitelně: schopnosti nebýt závislý právě na kontextu konkrétní úlohy/situace (s jablíčky, pet lahvemi apod.), ale porozumět tomu, že na tom jestli jde o jablka, pomeranče, hřebíky nebo třeba děti v místnosti, nesejde (pořád platí stejný operátor) - tomu se říká první abstrakční zdvih. Ale to konstruktivisté právě moc nerozlišují a myslí si, že čím déle si dítě hraje s něčím důvěrně známým, tím lépe pro tento zdvih. U mnoha z nich to ale neplatí a platí to různě u úplných začátečníků a u těch, kteří už mají základy atd. Zkrátka, je v tom hodně "ale".

Kdo a co je demago?

Takže jsme se dozvěděli, že autor je zavádějící (asi po 30 letech práce v pedagogicko- psychologickém výzkumu včetně řady zahraničních projektů) a je to pravděpodobně proto, že se bojí až OECD zavede svá srovnávací šetření i na univerzity (tj. čtenáři se rovnou insinuuje, že se autor a jemu podobní mají čeho být, protože by se ukázalo, jak jsou slabí).

Za prvé, srovnávání neškodí, ale má význam především jako tzv. low stake, tedy v rámci třídy nebo školy; high stake (tj. srovnání zemí) nedává moc smysl, resp. je přímo škodlivé, protože výsledky, které by bylo třeba velmi detailně interpretovat se znalostí kontextu (adekvátnosti údajných real-world úloh pro danou kulturu) vedou pravidelně k zobecňujícím závěrům "školství v této zemi je ... dobré/průměrné/špatné. A pak rovnou k té "didaktice" (učíme jak za Marie Terezie, je třeba zavést metodu Hejného k výuce matematiky atd.).

Za druhé, pojem didaktika je tedy v kontextu PISA adekvátní - právě ve výše uvedeném smyslu. Naše interpretace s

Re: Kdo a co je demago?

směřují neomylně k blaming, shaming, hunting, faming školy a učitelů (viz text).

Za třetí, OECD nemusí nic zavádět. 10 let jsem byl v řídícím výboru OECD/IMHE (pro VŠ). Mluvíte zřejmě o projektu AHELO (Srovnávání výstupů z učení studentů vysokých škol). Jeho pilotní verze byla za obrovských nákladů spíše fiaskem, minimálně zklamáním. Od začátku jsem byl proti. Po 3 letech se konstatovalo, že jako high stake (další srovnávací žebříček VŠ a zemí) nikoli, jako inspirace pro vnitrofakultní nebo vnitrouniverzitní nebo národní měření a srovnávání možná ano.

Za čtvrté, z textu je zřejmé, že jsem reprodukoval názory významných odborníků (v podstatě už od r. 2003 kriticky hodnotících PISA). Motiv je vlastně velmi skromný - že by se snad něco z toho mohlo i u nás objevit. Nikde jsem nepsal, že já objevil nebo prosazuji. Jistěže jsem se věnoval jen těm kritikům - ty druhé u nás slyšíme po každém zveřejnění výsledků. V tomto smyslu moje jednostrannost vyvažuje předchozí dlouholetou jednostrannost

Re: Kdo a co je demago?

informování v našem veřejném prostoru. Takže ti demagogové jsou oni autoři zmiňovaní v textu?

Ke srovnavani...

No, ja tak nejak sdilim ty vase vytky k mezistatnimu srovnavani... S tim, ze teda pedagogice az tak moc nerozumim, o to vic mi vadi snaha 'byt nadprumerny'...

Co by ale mohlo byt zajimave, tak srovnavani v case... Ted nemyslim pataky roku 2001 s pataky roku 2014, ale proste v roce 2014 srovnat celou populaci 15+ z tech tri nebo kolika kompetenci. Jisteze by asi ve skupine 15-25 byl narust v dusledku pokracujiciho vzdelavani... Jaky trend by byl potom netusim. Ale tak nejak myslim, ze to, co se vyprodukovalo za Synkove, Julise a Vondrusky, by nebylo az tak uplne nekompetentni... Byt teda zadne kompetence se u nich explicitne nebudovaly.

Pedago-demago

Článek je podle mého názoru jednostranný, zavádějící – podle autora textu škodí srovnávání. Věnuji testování PISA více jak desetiletou pozornost, takže si dovolím reagovat, byť s omezením tohoto editoru, který mě, podobně jako kolegu v diskusi, limituje.

1) „Guru“ Andreas Schleicher nevystupuje jako neomylný. Např. pro BBC (17.9.2014) tvrdí, že usiluje o zjišťování výsledků ve formě, co se studenti naučili

2) Tři gramotnosti (reading literacy, mathematical literacy and scientific literacy) jsou v tuto chvíli asi jediné možné srovnávací vzdělávací obsahy na globální úrovni. Jakmile by výzkumníci šli do hodnot a postojů (i když i také zjišťují ve vztahu k oněm gramotnostem, nebo obecně ke vzdělávání), narazili by na kulturní specifika.

3) Pojem „didaktika“, který autor článku zmiňuje, je v souvislosti s PISA neadekvátní. Zvláště v anglosaských zemích se klade (a po mém soudu oprávněně) důraz na vzdělávání (education) se zaměřením na kurikulum (v Česku kurikulum specificky nazývané Rámcový vz

Re: Pedago-demago

... Rámcový vzdělávací program). Stačí se podávat na anglický překlad českého RVP a čtenáři je jasné, jak to s českou terminologií je zoufalé.

4) Autor zmiňuje americkou autorku Diane Ravitch. Proč nezmiňuje její knihu z roku 2010 The Death and Life of the Great American School System a nemluví o tom, kam se může a možná už začalo řítit i české školství?

Mohl bych pokračovat dál, ale nejsem si jist, zda to má význam. Jen nakonec citace od Andrease Shleichera: „Chci rozšířit testování OECD i na univerzity.“ (BBC, 5.12.2013). Není možná právě tu zaměřenost autora hledat v tomto směru?

Těším se na konstruktivní pokračování

Obávám se, že je sice oprávněné, ale obecně málo platné vyčítat OECD, že pomocí PISA měří na vzdělávání jen to, co ji zajímá a že používá přístupy, které jsou jí z její podstaty vlastní... Dokonce je těžko vyčítat politikům či novinářům, že využívají výstupy z OECD, když nemají moc lepšího na výběr.

Už pár set let má vzdělávání institucionalizovanou složku, spravovanou a (zčásti) financovanou státem, pomocí které by to celkové vzdělávání mělo být ovlivňováno celospolečensky (resp. celostátně) žádoucím směrem. Zhruba od doby průmyslové revoluce jde o složku velmi silnou, ne-li nejsilnější. Instituci si pracovně nazvěme školství :-)

Pokud se shodneme, že nějaký žádoucí směr vůbec existuje, ať už pro kohokoli, a že se jím vzdělávání neubírá samo od sebe, nedostáváme se k ničemu jinému, než ke klasické obecné řídící úloze. Máme systém se vstupy a výstupy, chceme nějaké jeho cílové chování, musíme z jeho výstupů odvodit nějakou zpětnou vazbu, kterou na ty vstupy zavedeme tak, abychom cílového chování dosáhli (plus dodat energii). Je to samozřejmě systém strašně složitý, s

Re: Těším se na konstruktivní pokračování

bezpočtem subsystémů, složitou hierarchií, spoustou zdrojů neurčitosti atd..., ale to je vše jen důvod, proč je složité se co nejsprávněji rozhodnout, jak ten "vrcholový" systém správně řídit. Hlavně: co vůbec na té vrcholové, celkové úrovni řídit. (Druhá varianta je na řízení celku zcela rezignovat.)

A jsme u toho, co bych si přál někdy v budoucnu číst jako výstup z naší pedagogické obce, nejprv její akademické složky (vedle rozborů jako např. proč je PISA problematická a má i nějaké negativní důsledky).

O tom cílovém chování si totiž myslím následující:

1. I když se obecně hovoří o cílech vzdělávání, ve skutečnosti nejde o nějaké mety, kterých by se jednorázově dosáhlo či pravidelně dosahovalo.

2. To cílové chování systému zdaleka ne vždy, nejspíš dokonce menšinově, představují nějaké znalosti, dovednosti či

postoje zjišťované (neřku-li měřené) přímo na žácích. V mnoha případech pravděpodobně bude cílem definovaně probíhající proces.

3. A co hlavně: institucionalizované vzdělávání má jednu speciální vlastnost: to cílové chování systému nenadefinuj

Re: Těším se na konstruktivní pokračování

nenadefinuje stát. Ani politici včetně ministra školství, ani státní úředníci či nějací najatí experti, ani přímo občané či nějaká jejich

sdružení. Jediný, kdo dokáže nadefinovat (přesněji průběžně definovat) "cíle vzdělávání", jsou sami učitelé. Vlastně

nějakým kouskem všichni, ale je celkem zřejmé, jaká role v tom připadá učitelům - akademikům. A ty "cíle vzdělávání" se stanou oním žádoucím směrem pro stát prostě tím, že si je sami učitelé vůči ostatní společnosti obhájí do té míry, že jim na něj bude ochotna (tj. stát bude ochoten) dávat potřebné množství peněz. Znovu opakuji, podle mne v tomto stěžejním procesu ministr školství, jeho úředníci, politici atd. mohou hrát jen roli zprostředkovatelů, klíčová role patří učitelům samým. A proto bych si moc přál jednou od učitelů, hlavně "akademiků" číst, že už se konečně všichni dali dohromady a založili si pedagogickou komoru, ve které jsou všichni od studentů PeF či poslední asistentky v MŠ po děkany a rektory. A že si do jejího statutu dali jediný cíl (a zároveň je

Re: Těším se na konstruktivní pokračování

její účel): mít v České republice nejlepší vzdělávání na světě. A že tedy za to i "oficiálně" přijali svůj (největší) díl zodpovědnosti. Přál bych si číst, jak na definici toho cílového chování či cílů systematicky pracují, jak dílčí cíle dostávají až do "operacionalizované" podoby, jak k nim doplňují praktické postupy, jak jejich dosahování zjišťovat, ba někdy i měřit. Jak na tom efektivně spolupracují s celým světem. Přál bych si číst i vidět v médiích pro pedagogické laiky, jak to vše - jako správní následovníci Jana Ámose Komenského - vysvětlují celé veřejnosti a hned přitom odůvodňují - například - i to, proč na to potřebují 6 či 7 procent HDP a ne čtyři.

(A naopak mě vůbec netěší, když například v oblasti základního vzdělávání v definování cílů za učitele "zaskakuje" pár úředníků školní inspekce na MŠMT tím, že chystá jakési testování, ještě k tomu za aktivní asistence ministra školství.) //Omlouvám se za dělení na části a malé členění na odstavce, vynucuje si ho editor příspěvk